Remarque: Cet article est extrait du mémoire de recherche d’Adeline Baptiste, enseignante, intitulé: Estime de soi et élèves en difficulté scolaire, rédigé en 2011 à l’IUFM de Val de Loire. N’hésitez pas à le consulter pour de plus amples informations sur le sujet.
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La difficulté scolaire
Pour commencer, d’après Boimare (2005) la difficulté est passagère et s’oppose à l’échec scolaire qui correspond à « une organisation psychique singulière (…) à la recherche de son équilibre dans son évitement de penser » (p.71). Mérieu (1987) pense que le temps, des explications et des entrainements supplémentaires sont suffisants pour remédier à la difficulté alors qu’une réelle alternative doit être proposée pour les élèves en échec scolaire.
En d’autres termes la difficulté ponctuelle se distinguerait de la difficulté prolongée. Cette différence est observable à travers les attitudes et les comportements des élèves. Par exemple, l’élève en difficulté ponctuelle n’a pas assez de temps pour réaliser la tâche parce qu’il veut réussir. Il persévère et fait des efforts tandis que l’élève en difficulté prolongée, ne voyant pas le rapport entre ce qu’il peut faire et les conséquences, ne rentre pas dans les activités proposées. Il a donc souvent trop de temps et peut ainsi perturber la classe ou se mettre en retrait.
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Stratégies des élèves pour faire face à la difficulté
Tout d’abord, Bariot et Bourcet (1994), Maltais et Henry (1997) ont supposé que des résultats scolaires médiocres pouvaient être liés à une faible estime de soi.
Mais, quelques années plus tard, Bariot et Bourcet (1998) modèrent cette relation en soulignant le rôle des stratégies utilisées par les élèves pour faire face aux difficultés scolaires. Celles-ci diffèrent selon le niveau d’estime de soi de chacun.
- Un élève ayant une haute estime de soi: aura un comportement optimiste et plus adapté à la situation, il se confrontera activement à la difficulté et cherchera de l’aide.
- Un élève ayant une faible estime de soi: aura tendance à avoir des attitudes dysfonctionnelles, à éprouver de la tristesse. Il utilisera des stratégies d’évitement, de passivité et de déni face à la difficulté, et sera plus pessimiste et fataliste.
Goumaz (1991) s’accorde également pour considérer l’estime de soi comme un prérequis à tout apprentissage, d’où l’importance pour un élève de développer une estime de soi scolaire positive afin de pouvoir s’investir dans les apprentissages. Martinot (2005) insiste aussi sur l’utilité d’une bonne estime de soi dans le milieu scolaire parce qu’une conception de soi positive permet de croire en ses capacités, de revoir ses objectifs à la hausse, et d’augmenter la motivation et la persévérance face à des tâches scolaires difficiles.
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Conceptions de soi, estime de soi et motivation
Le modèle théorique de l’organisation hiérarchique de l’estime de soi (Epstein, 1973, Marsh & Shavelson, 1985) admet qu’il existe une relation ascendante ou descendante entre les dimensions de l’estime de soi et l’estime de soi globale. Ainsi, une évaluation positive de soi dans un domaine augmenterait l’estime de soi globale et une haute estime de soi globale induirait une haute estime de soi dans un domaine. Marsh et al. ajoutent en 2002 qu’un sentiment global de valeur de soi peut précéder la capacité d’autoévaluation spécifique. Le lien entre estime de soi et performance semble s’éclaircir.
Une estime de soi globale ne mènerait pas forcément à la réussite mais une haute conception de soi dans un domaine particulier pourrait mener à la réussite (Marsh & Craven, 2006; Valentine et al., 2004).
Lorsqu’ils s’auto-évaluent, les individus dévoilent les conceptions qu’ils ont d’eux-mêmes dans des domaines spécifiques. Par exemple, si un élève s’évalue positivement quant à ses résultats scolaires, alors il a une conception positive de ses capacités scolaires et il aura plus de chance d’avoir de bons résultats à l’école qu’un élève qui a une estime de soi élevée d’une manière générale.
En outre, Martinot (2005) avance l’idée qu’un schéma de réussite, c’est-à-dire une bonne organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite, facilite le traitement de l’information et la récupération de souvenirs liés à la réussite scolaire.
Les élèves pour qui les schémas de réussite seraient inexistants ou difficilement accessibles – ce qui s’apparente à l’organisation psychique singulière évoquée par Boimare – pourraient être considérés en difficulté prolongée. Ainsi, l’évitement serait une des stratégies de protection de l’estime de soi que les élèves en échec scolaire auraient inconsciemment mis en place afin de ne plus se confronter à la difficulté rencontrée (Martinot, 2005).
De plus, les conceptions de soi d’un individu et la connaissance de ses compétences seraient à la base de l’augmentation de l’estime de soi de façon durable. La motivation serait alors un facteur déterminant nécessaire à la réussite (Martinot, 2005). Elle serait dépendante :
- du sentiment d’autoefficacité (Bandura, 2003), c’est-à-dire la croyance d’être capable de se perfectionner
- du sentiment d’autodétermination (Deci & Ryan, 1985 Vallerand, 1987) qui constitue la perception de contrôler son engagement dans l’activité,
- du projet de l’élève qui correspond à la perception de l’utilité et de la possibilité par l’individu atteindre son but dans le temps.
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